近年來，隨著多起惡性學(xué)生欺凌事件在媒體的曝光，學(xué)生欺凌問題逐漸成為公眾熱議的話題。在輿論的推動(dòng)下，全民關(guān)注欺凌、全社會(huì)反欺凌的氛圍正在形成，但另一方面，“學(xué)生欺凌”這一概念被過度泛化和濫用的現(xiàn)象也日益突出。小到學(xué)生之間的嬉戲打鬧、矛盾糾紛，大到偶發(fā)沖突甚至嚴(yán)重暴力犯罪，都被貼上“欺凌”“霸凌”的標(biāo)簽。這種現(xiàn)象不僅模糊了公眾對(duì)欺凌行為的本質(zhì)認(rèn)知，還可能導(dǎo)致真正需要幫助的受害者被忽視，甚至引發(fā)教育資源的浪費(fèi)和社會(huì)信任的危機(jī)。

一、警惕概念泛化：當(dāng)欺凌成為濫用的“標(biāo)簽”

某市重點(diǎn)中學(xué)的操場(chǎng)上，兩名初二男生因籃球搶球發(fā)生推搡，其中一人手肘擦傷。這本不過是學(xué)生之間偶然發(fā)生的意外事件，但受傷學(xué)生家長(zhǎng)卻不依不饒，堅(jiān)持要求定性為“校園欺凌”，並在網(wǎng)上發(fā)布視頻“求助”，引發(fā)對(duì)方家長(zhǎng)不滿。最后，本可通過校內(nèi)調(diào)解化解的正常沖突，不得不由當(dāng)?shù)亟逃纸槿脒M(jìn)行調(diào)查處置。

這種“欺凌標(biāo)簽”濫用的現(xiàn)象正在蔓延。某校設(shè)立了欺凌舉報(bào)的專線電話，然而一年下來，超過70%被舉報(bào)的“欺凌事件”實(shí)則為溝通不暢引發(fā)的普通糾紛。教師李敏（化名）的遭遇更具典型性——她的班級(jí)年度記錄顯示，一年中處理了53起“欺凌投訴”，但其中僅2起符合欺凌的三要素定義——惡意攻擊、力量失衡、身心傷害，其余多是孩童間的普通矛盾糾紛。

當(dāng)操場(chǎng)推擠、文具爭(zhēng)搶等偶發(fā)沖突都被扣上“欺凌”的帽子時(shí)，當(dāng)教師忙於處理虛假投訴，當(dāng)家長(zhǎng)因欺凌恐慌而過度維權(quán)，當(dāng)有限的教育資源被消耗在調(diào)解“假欺凌”上時(shí)，真正的欺凌受害者可能反而在喧囂中被遺忘……

其實(shí)，聯(lián)合國(guó)教科文組織早就提示：“如果將普通沖突標(biāo)簽化為欺凌，可能破壞公眾對(duì)反欺凌行動(dòng)的信任，並稀釋對(duì)真實(shí)受害者的援助資源?！边@意味著要堅(jiān)決抵制欺凌，要集中力量保護(hù)那些真的無法保護(hù)自己的欺凌受害者，恰恰需要全社會(huì)回歸對(duì)欺凌概念的理性認(rèn)識(shí)，否則欺凌概念的濫用反而會(huì)模糊我們對(duì)善與惡的丈量。因此，要厘清概念、避免濫用，首先需要正本清源，回歸學(xué)生欺凌的本質(zhì)定義。

二、正本清源：回歸對(duì)學(xué)生欺凌的理性認(rèn)識(shí)

讓我們回到國(guó)際上最早的校園欺凌的概念界定——“當(dāng)一名學(xué)生長(zhǎng)期和反復(fù)地遭到另一名或多名學(xué)生的攻擊時(shí)，這個(gè)學(xué)生就受到了欺凌。而且受欺凌的這個(gè)學(xué)生是難以反抗這種攻擊行為的”。而所謂的“攻擊行為”，指蓄意傷害他人，造成他人不適和難過的行為。這是“校園欺凌研究之父”挪威奧威斯教授於1983年對(duì)校園欺凌做出的定義。校園欺凌自此被確定為一種發(fā)生在學(xué)生之間的特殊的攻擊行為。而該定義所強(qiáng)調(diào)的欺凌的三大特征：惡意攻擊、重復(fù)發(fā)生、行為施受方之間的力量失衡，則成為實(shí)踐中判斷欺凌行為的重要依據(jù)。

時(shí)隔四十年，2023年，聯(lián)合國(guó)教科文組織欺凌研究首席專家諾曼教授發(fā)起了對(duì)校園欺凌概念的重新界定活動(dòng)，除了繼續(xù)強(qiáng)調(diào)欺凌的惡意攻擊、力量失衡的特點(diǎn)，更強(qiáng)調(diào)欺凌是“不受歡迎的人際行為”，是“會(huì)對(duì)目標(biāo)個(gè)體或群體以及更廣泛的學(xué)校社區(qū)造成身體、社交和情感上的傷害”的行為，即強(qiáng)調(diào)了欺凌的“傷害性后果”?？梢姡瑦阂夤?、力量失衡和造成傷害是欺凌的定義性特征，已經(jīng)成為國(guó)際共識(shí)。

我國(guó)在界定學(xué)生欺凌概念時(shí)，充分借鑒了這些國(guó)際共識(shí)，並結(jié)合本土情況進(jìn)行了明確闡述。其中，官方文件中第一次明確對(duì)欺凌進(jìn)行概念界定的是2017年教育部等11部門印發(fā)的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》。文件指出，“中小學(xué)生欺凌是發(fā)生在校園（包括中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校）內(nèi)外、學(xué)生之間，一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件”。此后，《未成年人保護(hù)法》進(jìn)一步從國(guó)家法律層面對(duì)“學(xué)生欺凌”進(jìn)行了界定，指出“學(xué)生欺凌是指發(fā)生在學(xué)生之間，一方蓄意或者惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺壓、侮辱，造成另一方人身傷害、財(cái)產(chǎn)損失或者精神損害的行為。”2021年教育部出臺(tái)的《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》中的欺凌行為認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)裡則強(qiáng)調(diào)了欺凌行為是“年齡、身體或者人數(shù)等方面佔(zhàn)優(yōu)勢(shì)的一方對(duì)另一方”所施加的。綜合這三條概念界定，我們可以梳理出學(xué)生欺凌的四個(gè)判定要素：

主體要素：雙方均為學(xué)生，且欺凌者與被欺凌者之間具有明顯的力量強(qiáng)弱對(duì)比關(guān)系，具有恃強(qiáng)凌弱的特點(diǎn)。

主觀要素：欺凌者主觀上具有蓄意或者惡意造成他人傷害的想法，即具備明確的攻擊目的和實(shí)施動(dòng)機(jī)。

行為要素：通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施了欺壓、侮辱等具體的欺凌行為。

結(jié)果要素：被欺凌者感到身心痛苦，或者遭受財(cái)產(chǎn)損失等。

簡(jiǎn)而言之，學(xué)生欺凌可以概括為“學(xué)生之間、力量失衡、惡意攻擊（欺壓侮辱）、造成傷害”。這一框架不僅將欺凌與其他一般性攻擊行為區(qū)分開來，也為我們判斷某一事件是否屬於欺凌提供了清晰的標(biāo)準(zhǔn)。

其中，學(xué)生之間，是指欺凌行為的施受雙方均為在校學(xué)生，這就將欺凌與那些發(fā)生在師生之間、社會(huì)青年與在校學(xué)生之間的攻擊性行為區(qū)分開來。力量失衡，是指欺凌者與被欺凌者在身體力量、社會(huì)地位、同學(xué)關(guān)系等等方面的不對(duì)等，比如以大欺小、以多欺少、恃強(qiáng)凌弱等。這種力量的不均衡性使得被欺凌者在面對(duì)欺凌時(shí)通常很難反抗，雙方之間形成的欺凌關(guān)系穩(wěn)定且不可逆。正是這一定義性特征將欺凌行為與一般性的攻擊行為、雙方互毆等暴力行為區(qū)分開來。所以不是所有的校園暴力、校園人身傷害都是欺凌。至於惡意攻擊，則是指欺凌是一種欺凌者故意實(shí)施的、企圖傷害對(duì)方的攻擊性行為。這就把欺凌行為與同學(xué)間的嬉戲打鬧、矛盾糾紛區(qū)分開來了。比如，開篇提到的兩位同學(xué)因搶球而發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，雙方動(dòng)手，最后一方因此受傷。該事件雖然確實(shí)對(duì)其中一方造成了傷害，但該行為並不是恃強(qiáng)凌弱性質(zhì)的惡意攻擊，只是在正常的體育活動(dòng)過程中產(chǎn)生的同伴沖突。如果我們將這種校園生活中的正常摩擦“妖魔化”，將普通的學(xué)生矛盾、偶發(fā)沖突都誤判為“學(xué)生欺凌”，對(duì)涉事學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)厲懲戒，那麼可能引發(fā)“寒蟬效應(yīng)”，導(dǎo)致學(xué)生人人自危，不敢再隨意玩鬧說笑。另一方面，教師有限的注意力資源被“假欺凌”所擠佔(zhàn)，比如班主任老師可能一直忙於處理各種類似“橡皮糾紛”的“欺凌事件”，卻沒發(fā)現(xiàn)學(xué)生廁所裡正在發(fā)生的敲詐勒索。當(dāng)然實(shí)踐中，我們也要警惕另一種欺凌概念濫用的情況——把嚴(yán)重暴力犯罪（如持械傷人）也歸為欺凌。將必須司法介入的暴力犯罪行為，定性為學(xué)生欺凌，這不是在保護(hù)未成年人，而是在“培養(yǎng)”未成年人罪犯。

明確學(xué)生欺凌的科學(xué)定義是準(zhǔn)確識(shí)別和有效干預(yù)的前提，但即使具備了清晰的概念框架，欺凌的判定也不易，治理則更難。

三、直面現(xiàn)實(shí)：欺凌防治是世界難題

1973年，全球第一本關(guān)於校園欺凌的研究專著面世，1983年，挪威發(fā)起了世界上第一次針對(duì)校園欺凌的大型干預(yù)。發(fā)展至今，全球?qū)W(xué)生欺凌問題的研究已經(jīng)長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)，對(duì)學(xué)生欺凌的治理也已經(jīng)有40余年的歷史。但迄今為止，從北歐到東亞，全球尚無國(guó)家宣稱根治學(xué)生欺凌問題。全球范圍內(nèi)關(guān)於學(xué)校欺凌的數(shù)百份研究報(bào)告中，沒有一份是報(bào)告零欺凌發(fā)生率的。聯(lián)合國(guó)教科文組織2017年的報(bào)告指出，全球范圍內(nèi)，32%的學(xué)生平均一個(gè)月內(nèi)至少遭受一次欺凌?？梢?，無論國(guó)界、地理位置、民族文化或是政治體制存在何種不同，學(xué)生欺凌都是廣泛存在的社會(huì)現(xiàn)象。世界衛(wèi)生組織鑒於學(xué)生欺凌的普遍性和危害性，將其確定為“全球性的社會(huì)健康問題”。挪威的校園欺凌防治研究中心創(chuàng)始人曾說，“正視學(xué)生欺凌問題的廣泛存在，並理性地看待欺凌防治工作的長(zhǎng)期性，是對(duì)欺凌有效且長(zhǎng)效治理的基礎(chǔ)?！边@是他在回顧挪威上個(gè)世紀(jì)的三次全國(guó)性的學(xué)生欺凌治理運(yùn)動(dòng)后的總結(jié)。對(duì)於2017年才首次在國(guó)家政策文件中定義學(xué)生欺凌的我們，其實(shí)是非常重要的提示。

準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)欺凌的概念並避免泛化或?yàn)E用，是有效開展學(xué)生欺凌防治工作的前提和基礎(chǔ)。學(xué)生之間出現(xiàn)矛盾糾紛，首先要做的，是客觀理性分析、嚴(yán)肅審慎對(duì)待，以智慧協(xié)作取代恐慌歸責(zé)。隻有這樣，才能保護(hù)真正受害者的合法權(quán)益，才能防止有關(guān)資源的無謂浪費(fèi)，最終促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)校園環(huán)境的和諧有序。（首都師范大學(xué)校園欺凌國(guó)際研究中心 張倩）

人民網(wǎng)“自在”心理疏導(dǎo)大模型

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