經(jīng)過長期的發(fā)展和治理，幼兒園“小學化”現(xiàn)象在我國幼兒園已經(jīng)有所改觀，但受各方因素牽制有所回溫。幼兒園教育的價值不能等同于為了小學教育，當幼兒園變成另一種小學，勢必會造成對童年資源的過度消費，這與幼兒園的特性是相背的。

　　幼兒園出現(xiàn)“小學化”并非一廂情愿，而是有著歷史與社會的原因。

　　一方面，優(yōu)質(zhì)教育資源的爭奪直接引發(fā)了知識學習的下移。教育的階層流動促使家長把希望寄托于子女身上，他們等不及孩子的正常成長：雖然相信通過教育可以向上流動但又擔心孩子輸在起跑線上。這種矛盾心理激發(fā)了學校和社會培訓機構(gòu)對學科知識的超前教授，幼兒園開始“小學化”，小學逐步“中學化”。教育在很大程度上觀照了“知識人”，遺忘了生命的兒童。另一方面，幼兒教育發(fā)展呈現(xiàn)出不均衡性。我國城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展差異大，學前教育投入不充分，師資力量參差不齊，導致部分地區(qū)至今是“桌椅板凳沒有床，講臺黑板四面墻”�？己丝冃Ц�小學走，幼兒教師難當。

　　幼兒園“小學化”雖然暫時滿足了家長、小學的不合理需求，但是給兒童造成的傷害卻難以彌補。每一個孩子只有一次不可重復的幼兒園經(jīng)歷，它是為孩子播撒生命種子的起始階段。如對世界的愛、信任、專注力、同伴關系等。

　　首先，應進一步普及學前教育的科學理念。訪談和調(diào)查結(jié)果表明當前家長和社會人士對學前教育模棱兩可：分不清幼兒園和學校的區(qū)別，玩和游戲被視為學習的對立面，認為好的幼兒教育就是“學知識”。幼兒園“去小學化”的另一層含義就是要讓幼兒教育回歸它本身，讓更多的家長和成人參與到幼兒教育中來，通過專業(yè)理念與行動的引領，樹立公眾的兒童意識和幼教意識。

　　其次，堅決貫徹執(zhí)行“零起點教學”。幼兒園與小學的學習方式、教育途徑是不同的。小學教師需要擔負起零起點的教育任務，按照各個學科知識的邏輯體系進行教學。任何超前的課程學習都是對兒童學習特點與教育規(guī)律的無視與僭越。

　　再其次，完善不發(fā)達地區(qū)的教育環(huán)境與師資力量。幼兒是在操作、體驗、親歷中學習的，豐富的材料是其前提。社區(qū)、家長和幼兒園應盡可能為幼兒提供多種多樣的學習材料，豐富幼兒的教育環(huán)境，珍視幼兒天性中萌發(fā)的沖動、想象與創(chuàng)造。進一步提升幼兒教師的專業(yè)知識與技能，重視特殊地區(qū)園長與示范園的引領作用，加大專項資金與地方財政投入，提高幼兒教師最低薪資標準。

　　幼兒園“去小學化”是當前幼兒教育領域的一項改革重點。只有各方力量共同行動起來，遵循幼兒教育規(guī)律，完善各項體制機制，才能最大限度地實現(xiàn)預期目標，給兒童一個幸福的童年。

　　（陳樂樂 作者系河南大學教育科學學院副教授）

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