從幼兒園升入小學(xué)，從小學(xué)步入初中，再從初中邁向高中，每個(gè)學(xué)段的轉(zhuǎn)換都伴隨著學(xué)習(xí)環(huán)境、課程內(nèi)容、教學(xué)方式及行為規(guī)范等方面的顯著變化，知識深度與自主學(xué)習(xí)要求同步提升，每一個(gè)學(xué)段轉(zhuǎn)換點(diǎn)，都在考驗(yàn)著學(xué)生的適應(yīng)能力。做好學(xué)段銜接，既是保障學(xué)生身心健康發(fā)展與學(xué)業(yè)持續(xù)進(jìn)步的關(guān)鍵，也是打破學(xué)段壁壘、實(shí)現(xiàn)教育整體性與連貫性的內(nèi)在要求。然而，在當(dāng)前教育實(shí)踐中，部分家長還存在“超前教育”觀念，校外機(jī)構(gòu)還存在變相學(xué)科培訓(xùn)，評價(jià)單一化傾向未根本扭轉(zhuǎn)，學(xué)段銜接正面臨著主體間存在壁壘、銜接內(nèi)容知識本位傾向突出、銜接方式簡單化形式化、銜接評價(jià)導(dǎo)向功利化等或顯性或隱性的障礙。

學(xué)生的成長是一個(gè)連續(xù)、漸進(jìn)且充滿個(gè)體差異的動(dòng)態(tài)過程。學(xué)段的劃分是基於行政管理與課程組織的便利，但兒童的身心發(fā)展、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、社會(huì)性情感的成熟並不與之完全同步。故而，教育者要清楚地認(rèn)識到，學(xué)段銜接絕非簡單的“提前學(xué)習(xí)”或“適應(yīng)培訓(xùn)”，而是對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)與心理機(jī)制的重構(gòu)，是一項(xiàng)關(guān)涉習(xí)慣養(yǎng)成、時(shí)間管理能力、自主探究能力、情緒調(diào)節(jié)能力、社會(huì)交往能力等學(xué)生核心素養(yǎng)的系統(tǒng)銜接工程，是教育從“分段培養(yǎng)”向“全程育人”的范式轉(zhuǎn)型。教育的終極目標(biāo)不是“搶跑”，而是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者與全面發(fā)展的人。學(xué)段銜接作為教育鏈條中承上啟下的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，既是對教育規(guī)律更深層次的尊重與回歸，更是為了保障每一個(gè)學(xué)生的成長旅程連續(xù)、完整且充滿生命力。要杜絕“超前學(xué)習(xí)”和“知識搶跑”傾向，從多方面構(gòu)建學(xué)段銜接的立體化支持體系，從而真正為學(xué)生搭建起平穩(wěn)上升的成長階梯，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識、能力、心理的全面適應(yīng)與長遠(yuǎn)發(fā)展。

確立連續(xù)發(fā)展的教育觀，夯實(shí)學(xué)段銜接立體化支持體系的理念根基。改革成功的基石在於全社會(huì)教育理念的根本性轉(zhuǎn)變。教育管理者、教師、家長等要摒棄以升學(xué)為唯一目標(biāo)的思維，避免超前教育異化，真正樹立以學(xué)生終身發(fā)展為本的連續(xù)發(fā)展觀。要充分認(rèn)識到，學(xué)段銜接成功的標(biāo)準(zhǔn)不僅是學(xué)生可以快速適應(yīng)新學(xué)段的學(xué)業(yè)競爭，更應(yīng)涵括其心理韌性、學(xué)習(xí)興趣、社交能力等核心素養(yǎng)的良好發(fā)展。要構(gòu)建從幼兒園游戲化探索到小學(xué)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，再到中學(xué)批判性思維培養(yǎng)的能力進(jìn)階連續(xù)譜系，實(shí)現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)從小學(xué)啟蒙到高中深化的螺旋上升，避免學(xué)段斷層。需破除學(xué)段劃分是學(xué)生發(fā)展天然界限的認(rèn)知，明確銜接工作的核心是支持學(xué)生實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)成長，而非人為“催熟”。

重構(gòu)課程教學(xué)體系，完善學(xué)段銜接立體化支持的實(shí)踐載體。當(dāng)前，亟待打破“各管一段”的課程教學(xué)體系壁壘，進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)知識體系的縱向貫通。要建立跨學(xué)段課程研發(fā)機(jī)制，組織幼小、小初、初高教師共同研討，依據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，對核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力目標(biāo)進(jìn)行序列化分解。幼小銜接聚焦兒童身心適應(yīng)能力培育，幼兒需從“游戲化學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)化知識學(xué)習(xí)”，通過培養(yǎng)時(shí)間管理、社交技能、學(xué)習(xí)興趣等，減少焦慮、孤僻等心理問題。小學(xué)到初中的過渡需強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)、時(shí)間管理、情緒調(diào)節(jié)能力，適應(yīng)課程難度增加和社交環(huán)境變化的現(xiàn)實(shí)。初高銜接重在實(shí)現(xiàn)知識體系與學(xué)習(xí)方法的質(zhì)的飛躍，通過銜接課程培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、問題解決能力。要推動(dòng)教學(xué)方法的柔性漸變，小學(xué)低年級可保留部分游戲化、活動(dòng)化學(xué)習(xí)方式﹔初中階段的教學(xué)應(yīng)從“扶”到“放”，逐步增加探究性學(xué)習(xí)的比重﹔高中則應(yīng)提供更多元的選擇和更開放的學(xué)習(xí)空間。

構(gòu)建教師研修共同體，筑牢學(xué)段銜接立體化支持體系的資源基座。教師是學(xué)段銜接的關(guān)鍵執(zhí)行者。然而，當(dāng)前教師培養(yǎng)體系存在學(xué)段割裂與內(nèi)容碎片化的結(jié)構(gòu)性矛盾，教師跨學(xué)段教學(xué)勝任力不足，尚未把握學(xué)科知識邏輯的連貫性與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的階段性特征，缺乏跨學(xué)段教學(xué)所要求的系統(tǒng)性思維與可持續(xù)育人能力，對學(xué)段銜接形成明顯制約。攻克這一難題，亟待建立跨學(xué)段教師聯(lián)合教研制度，構(gòu)建跨學(xué)段的教師研修共同體，實(shí)施“幼兒園—小學(xué)—初中—高中”四級教師工作坊，設(shè)立銜接教研組，通過定期會(huì)商、課例研討、教學(xué)觀摩、學(xué)情分析等，精準(zhǔn)定位學(xué)生認(rèn)知薄弱點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。同時(shí)，教育管理部門可以建立師資跨學(xué)段交流輪崗機(jī)制，鼓勵(lì)和支持教師進(jìn)行跨學(xué)段的“走教”或“影子學(xué)習(xí)”，親身體驗(yàn)相鄰學(xué)段的教學(xué)實(shí)況，打破教師“各教一段”的孤島狀態(tài)，提升教師跨學(xué)段教學(xué)能力與學(xué)科融合素養(yǎng)，形成育人合力。

改革評價(jià)機(jī)制，激活學(xué)段銜接立體化支持體系的能動(dòng)核心。評價(jià)是改革的“指揮棒”，必須改革當(dāng)前唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的功利化評價(jià)傾向。要探索建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的銜接期“增值性評價(jià)”體系，關(guān)注學(xué)生在過渡期內(nèi)的進(jìn)步與變化，將學(xué)習(xí)品質(zhì)、心理適應(yīng)、社會(huì)交往等非智力因素納入評價(jià)范疇，建立成長檔案，記錄其核心素養(yǎng)的連續(xù)發(fā)展軌跡，扭轉(zhuǎn)單一分?jǐn)?shù)導(dǎo)向。在學(xué)段過渡時(shí)，該檔案應(yīng)作為重要資料移交至下一學(xué)段學(xué)校，以便教師快速、全面地了解學(xué)生。同時(shí)，對學(xué)校的評價(jià)應(yīng)引入銜接效能評估，將學(xué)段銜接工作的質(zhì)量與成效納入學(xué)校教育質(zhì)量綜合評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)校將銜接工作視為分內(nèi)之責(zé)和辦學(xué)水平的重要體現(xiàn)。此外，要建立動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制，構(gòu)建從分析診斷到計(jì)劃實(shí)施再到持續(xù)評估的閉環(huán)，將評估結(jié)果用於優(yōu)化銜接策略、調(diào)整課程設(shè)置、改進(jìn)教學(xué)方法。

強(qiáng)化家校社協(xié)同，凝聚學(xué)段銜接立體化支持體系的推進(jìn)合力。在構(gòu)建科學(xué)化學(xué)段銜接體系的過程中，家校社協(xié)同不應(yīng)僅僅被視為一個(gè)外部支持環(huán)節(jié)，而應(yīng)通過系統(tǒng)化、制度化的設(shè)計(jì)，形成“目標(biāo)一致、責(zé)任共擔(dān)、功能互補(bǔ)”的教育共同體。首先，可以引入家長導(dǎo)師和伙伴家庭計(jì)劃，讓有經(jīng)驗(yàn)的家庭引領(lǐng)新生家庭，並結(jié)合學(xué)生個(gè)體情況，與家長共同制定個(gè)性化的家庭支持方案，使家校力量精準(zhǔn)聚合。其次，由社區(qū)牽頭，將轄區(qū)內(nèi)的圖書館、科技館、企業(yè)等資源系統(tǒng)整合，繪制學(xué)段銜接社會(huì)實(shí)踐基地圖譜，量身定制與銜接目標(biāo)相匹配的實(shí)踐課程。同時(shí)，提升教育診斷能力，精準(zhǔn)識別學(xué)生的真實(shí)需求，從“我們想給什麼”轉(zhuǎn)向“學(xué)生需要什麼”，據(jù)此構(gòu)建包括觀察、訪談、評估工具在內(nèi)的動(dòng)態(tài)監(jiān)測與評估機(jī)制，在關(guān)鍵過渡期持續(xù)追蹤學(xué)生的心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)習(xí)慣與社交情況，確保支持資源能投向最需要的地方。

（作者：李 維 許佳賓，分別系貴州師范大學(xué)教育學(xué)院副教授﹔華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生）

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